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viernes, 19 de marzo de 2010

INSTITUCIONALIDAD, AUTONOMÍA Y PODER

INSTITUCIONALIDAD, AUTONOMIA Y PODER


Es pertinente asumir que la construcción institucional del Estado Plurinacional con autonomías recorre un camino complejo en una plataforma constitucional abierta a la diversidad y la pluralidad económica, política y jurídica, manteniendo aun los viejos límites territoriales departamentales y municipales para estructurar las nuevas unidades territoriales autónomas definidas en la tercera parte del la CPE. Resta por ver lo que vendrá con las unidades territoriales autónomas Indígena Originaria Campesina, ya que hasta ahora los límites de Unidades territoriales indígenas son definidos desde los mismos límites municipales convertidos por Decreto y Consulta Popular en “Municipio IOC”. En lo más general entonces se tiene en la agenda que da continuidad al proceso constituyente dos aspectos vitales, el primero tiene que ver con la construcción institucional y la otra con la formulación territorial.
Para abordar el primer aspecto (Construcción institucional) se debe considerar que el texto constitucional es implícitamente un diseño de transformación institucional, que considera cuatro tipos de autonomía (Departamental, Municipal, IOC y Regional). Por otro lado, para la formulación territorial resta consolidar consensos nacionales y regionales y validar una redefinición o reestructuración territorial de nuevos límites naturales o artificiales en la estructura departamental, municipal, provincial, TIOC o regiones; mínimamente los Territorios Comunitarios de Origen TCO, o finalmente ya no tocar nada del tema, pero sería ingenuo pensar que esto no será parte del debate posterior a la implementación de los primeros Gobiernos Autónomos. De hecho el gobierno central ya tiene en cartera solicitudes de nuevos municipios y pendientes demandas de nuevos departamentos; para empezar.

La ruta autonómica en una compleja organización territorial.Históricamente la incorporación de la autonomía en la estructura del diseño estatal tiene referentes significativos en las propuestas federalistas expuestas por parlamentarios en los años 70 del siglo XIX y principios del XX; de cívicos cruceños post revolución del 52, de políticas estatales de descentralización administrativa de los 90 adelante y de las históricas demandas de autogobierno de los pueblos y naciones IOC. Se trata de más de 120 años de demandas diversas y dispersas, en procesos discrecionales que maduraron para llegar a un periodo de crisis de gobernabilidad y aportar al colapso del sistema liberal, republicano, unitario y centralista.
Hipotéticamente, de no haber antecedido a la Asamblea Constituyente un periodo de crisis y conflicto de gobernabilidad (2003-2005), el proceso de conformación de entidades autonómicas y el ejercicio e implementación de gobiernos autónomos pudo haberse diseñado para que recorra un camino más llano, de largo plazo y con un horizonte menos conflictivo en continuidad a reajustes y reformas constitucionales como las que se dio a partir de 1985 y la CPE de 2004, pero no fue así. La secuencia de hechos marcados por la disputa del poder y las diversas miradas estatales y comunales expuestas por actores políticos históricamente validados para tal fin: Movimientos Sociales, Comités Cívico, prefecturas y pueblos indígenas, inevitablemente orilló a la instalación de una Asamblea Constituyente plenipotenciaria y originaria con 255 constituyentes que optaron por dar una justa cabida a la intuición y la pasión política en un proceso que demandaba mas racionalidad y análisis. Así con fuerte intencionalidad ecléctica se llegó a discernir y ajustar la demanda improvisada coyuntural y táctica con la demanda histórica, meditada y sustentada en las necesidades de transformación de las condiciones económicas políticas y culturales en las que se desarrolló la vida republicana y el centralismo gubernamental.
El primer ajuste de consideración y de impacto al conjunto institucional propuesto o en ejercicio se da con la desviación del reconocimiento de la autodeterminación de las naciones y pueblos indígenas hacia la implementación de la Autonomía Indígena Originaria Campesina, el segundo radica en la ampliación de facultades gubernativas a los gobiernos autónomos municipales sin previa demanda ni movilización intencional del movimiento municipalista, el tercero tiene que ver con la profundización del proceso de Descentralización Administrativa hacia la implementación de las autonomías departamentales y delegación de facultades gubernativas, y finalmente como un cuarto ajuste, dirigido a superar futuras crisis de gobernabilidad se da la determinación y definición de Competencias en sus cuatro formas: las competencias privativas, exclusivas, compartidas y concurrentes; todas de naturaleza institucional. Es si todo constituye un conjunto de determinaciones dirigidas a promover consensos y avanzar en el nuevo y complejo diseño interinstitucional entre el nivel central y el nivel autonómico.
Finalmente después de identificar ajustes y variantes a las antiguas demandas sentidas de históricos colectivos políticos, un recuento de hechos lleva a ver que el diseño institucional no fue adecuado al diseño de una nueva “División Política” o viceversa y tampoco el nuevo diseño de las Unidades territoriales Autónomas de adecuó a las demandas de una nueva territorialización; y es que se trabajó de manera separada entre la Comisiones de Autonomía, la Comisión de Tierra y Territorio, la de los Poderes Constitucionales y Otros Órganos; imposibilitando el trabajo de compatibilización desde una redacción interdependiente entre las demandas y el cambio de entidades y unidades territoriales autónomas concebidas en la Comisión de Visión de País en la Asamblea Constituyente. Pero esto ya es historia conocida y sus consecuencias hechos reales que aun pesan en la vida política.

Dos miradas en la construcción institucional
El proceso de implementación de la CPE en algunos puntos encuentra contraposición relativizada frente a una consensuada afinidad en lo referido a los derechos y nueva configuración institucional denotando que la generalidad de la sociedad boliviana comparte “El cambio” y aceptan la propuesta de la estructura institucional de los órganos del Estado y el proceso autonómico, dentro límites establecidos, de la pluralidad, la asimetría formal, la no subordinación y la igualdad.
En razón a lo manifestado en el párrafo anterior, la coyuntura política y el avance institucional, persuade a moverse entendiendo que la construcción del Estado Plurinacional con autonomía está abierta a una realidad de desafíos políticos y de construcción institucional entre dos visiones diferenciadas aún veladamente; una que considera a la CPE una herramienta legal y legítima, con imperativos de interpretación, implementación y asimilación; y otra que no logra desmarcarse de la vieja CPE y la cuestionada institucionalidad. En razón a estas dos visiones, la primera pone al frente la necesidad de sepultar el viejo constitucionalismo al tiempo de ir desnudando un conjunto de contradicciones y verificando logros de transformación política y socio económico para el nuevo diseño institucionalidad, y la segunda desde la cotidianidad ejercita la aplicación del viejo constitucionalismo y las viejas leyes a manera de promover la restauración de la vieja y cuestionada institucionalidad.
En ese sentido y a manera de mantener latente la contradicción se evidencia que la construcción institucional estatal desde la Asamblea Legislativa Plurinacional (en una primera etapa necesaria para la corriente restauradora y ala conservadora del proceso de cambio), estará oscilando entre leyes transitorias de acercamiento a la construcción del nuevo Estado y leyes dirigidas a la restauración institucional del viejo Estado, hasta que abiertamente se haga manifiesta la contradicción entre la mencionada restauración y la naciente visión que en hechos de praxis política signifique asumir el proceso de la construcción social del nuevo Estado Boliviano hacia la construcción social de la nueva institucionalidad estatal y autonómica del Estado Plurinacional.
No hay duda que el momento político exige constructores de nuevas instituciones más que destructores de viejas instituciones, y aunque uno determina lo otro, la receta de la política artesanal boliviana del ala conservadora del cambio es evidente que dirigirá sus esfuerzos a restaurar la vieja institucionalidad y “venderla” por nueva. En esta dicotomía, al igual que en la Asamblea Constituyente el pragmatismo y el eclecticismo en la Asamblea Legislativa Plurinacional se manifiesta nuevamente y la labor de construcción del esqueleto jurídico crítico al liberalismo republicano destapado por la crisis de gobernabilidad del año 2003, la vía revolucionario dirigida a constatar la muerte del viejo Estado y la difusión de marcos ideológicos y filosóficos que guíen el diseño de la institucionalidad estatal de cambio basado en la igualdad, inclusión y profundización de la democracia, que son finalmente principios que inspiraron y motorizaron la redacción del texto constitucional, corre el peligro de ser mediatizado manipulado a intereses de viejos y nuevos grupos de poder.
La Asamblea Legislativa Plurinacional como instancia suprema de la Legislación Nacional y de la Ley Marco de autonomías debe ir interpretando el texto constitucional convencido de que al frente existen tareas concretas para normar las instituciones donde se refleje el ejercicio de derecho constitucional y no el ejercicio de la represión o control. El ejercicio del derecho ciudadano o consuetudinario o de los principios y valores no son materia para normar, en cambio la implementación institucional si lo es. Normar el uso que un ciudadano le de al principio de libertad o al derecho de obtener un bien material no es prioridad legislativa como lo es la elaboración de una Ley Orgánica de la institución que vele por el cumplimiento del derecho ciudadano y el principio constitucional; por ejemplo.

Institucionalidad democrática.
Desde una particular descripción, se debe tener en cuenta que hacia adelante objetivamente se tiene la construcción de gobiernos autónomos en el Estado Plurinacional, unidos y como parte indisoluble al diseño de los Órganos centrales del Estado en una lógica de ordenamiento jurídico, vertical en términos de acatamiento normativo, pero que también por derecho constitucional se establece la determinación de horizontalidad en la decisión y participación del soberano.
El diseño del Estado Plurinacional desde la CPE lleva a interpretar que toda Ley y Norma se diseña y se elabora colectivamente, en un ejercicio democrático horizontal y a través de mecanismos creados para tal objeto (Iniciativa ciudadana, iniciativa del Órgano Ejecutivo, Órgano Legislativo, consulta popular, mandato constitucional, deliberación de representantes, etc.) hasta su sanción y promulgación por los entes creados para este fin. Y así como se puede concluir desde la CPE que el ejercicio funcional orgánico y administrativo vertical u horizontal es parte de un diseño institucional que puede variar de una a otra institución u Órgano estatal, también se puede establecer que la generación del esqueleto normativo y reglamentario demanda en lo posible el ejercicio de derechos constitucionales en condiciones de igualdad y en igualdad del derecho de ciudadanía.
Y es que curiosamente, pero sin ser extraño a la política artesanal boliviana, en una lógica de “bando triunfador que impone su voluntad a un bando derrotado”, se hace notorio y hasta evidente la vieja lógica legislativa basada en el predominio y manejo de la coyuntura política que pone en segundo plano los derechos colectivos y niega el sometimiento de la institución al derecho ciudadano. Se pone a la institución por encima del derecho constitucional. Coyunturalmente la institucionalidad central del Estado se da una auto-concesión política de bando ganador en la lucha de posiciones por el poder en una clara muestra de supremacía del vencedor hacia el vencido que se traduce en el permiso para imponer la voluntad del vencedor o de mayoría parlamentaria.
El avance crítico a las formas de dominación y explotación capitalista, han abierto miradas hacia la superación de criterios de confrontación y de usufructo de cualquier victoria política; y el proceso de construcción estatal boliviano ofrece la oportunidad de que la construcción institucional autonómica se subordine al derecho ciudadano, individual, colectivo y sin dudas a los derechos constitucionales expuestos en el largo catálogo del texto constitucional, de otra manera es probable un nuevo desencuentro entre el nivel central y el nivel autonómico y conflictos sociales y de identidad nacional en ámbitos autonómicos.
En ese sentido, cuando a la Ley promulgada se la entiende como producto jurídico iniciado y terminado en una única entidad o institución ganada en disputas políticas (por ejemplo la Asamblea Legislativa Plurinacional, Asamblea Departamental, Concejo Municipal, u órgano legislativo Indígena Originario Campesino) se devela que el viejo Estado aparente se restaura en respuesta a un ordenamiento estatal que expresa aún fines y objetivos de grupos o instancias organizadas de poder medibles o determinados con indicadores políticos, antropológicos o meramente económicos. Cuando, lo lógico y en contraposición con la descripción anterior, el nuevo Estado tendría que ser un proceso de construcción de la nueva institucionalidad subordinado (o sometida) al derecho, a los principios y fines constitucionales, en la medida referencial con la que se dio en el proceso ligado a la Asamblea Constituyente.
Se habla de un trabajo asambleísta intenso en la redacción y aprobación de leyes, pero igualmente se debía hacer referencia a los variados mecanismos e instrumentos de recepción de propuestas aplicados antes y durante la redacción de toda ley, acorde a lo que el proceso constituyente fue patentando. Técnicamente el trabajo legislativo será incongruente con el concepto del pueblo soberano al construir legislación solo desde el debate de sus representantes en la Asamblea Legislativa Plurinacional, y menospreciando o ignorando la representaciones y deliberaciones extra asambleísta (Ejecutivo y organizaciones sindicales; ejecutivo y ciudadanos; representaciones gremiaslistas y autoridades municipales; representaciones intercomunales, intermunicipales, interbarriales o interinstitucionales; cívicos, etc.), y sobre todo si no asume conciencia del momento de pluralidad política, económica, lingüística, cultural y proyección jurídica que se concibe en el colectivo de los actores del proceso de cambio.
Evidentemente la legislación del Estado Plurinacional transita por un espectro complejo en interacción política; y entonces ¿De qué planos de referencia o ejes analíticos se dispone para valorar cualitativamente la dispersión política e ideológica predominante en la construcción de la legislación ya sea en respuesta a nuevos paradigmas del texto constitucional que revelan signos de avance en la construcción de una nueva institucionalidad y estructura jurídica, o en respuesta a la corriente de restauración del viejo orden institucional y jurídico, reorganizado al interior de las mismas fuerzas del cambio en alianza velada con las representaciones conservadoras?
La politología aparentemente no ha sistematizado ni creado instrumentos para este fin, pero valdría la pena darse una mano desde el avance de las ciencias pedagógicas y proponer un eje de avance en la planificación, ejecución, valoración y ejecución de la normativa e implementación institucional.
En un trabajo anterior: Hegemonía, Estado y sociedad, manifestábamos que en la visión de redacción del texto constitucional del Estado Plurinacional se encuentra tres pilares básicos para el diseño institucional participativo.
Uno de los pilares está relacionado con un conjunto de Principios y valores compartidos y dinamizados en la interculturalidad, la universalidad de los derechos ciudadanos y el ejercicio del derecho natural y consuetudinario de las naciones y pueblos indígena originario campesinos hacia el “Vivir bien”. El segundo pilar lo sustenta la Revolución Democrática y Cultural que abarca la ética política y la exploración y praxis de la nobleza del ser humano para encarar la actividad pública, privada y familiar, el tercer pilar está con el gran desafío del Cambio desde la capacidad potencial de la sociedad organizada para favorecer la confianza en las instituciones, para promover y materializar la integración social desde objetivos particulares, comunes o complementarios hacia el logro de objetivos particulares de la sociedad, la institución y el Estado. También se puso en tapete de debate, el sustento natural del proceso de transformación social desde la trascendencia de la razón y la espiritualidad humana organizada, que en sus fines dentro el diseño institucional pueda constituirse en la vía que permita superar cualquier organización estatal hacia la organización social para el bien común y la convivencia armónica de ser humano con la naturaleza terrenal y el cosmos.

De la vía institucional a la toma del poder o al ejercicio del derecho constitucional.
A raíz del ejercicio e implementación de los gobiernos autónomos y con objeto de impulsar los cambios estructurales del Estado el proceso constituyente ha trazado una vía muy visible, fáctica, inmediata y sostenible. Esto lo hace desde artículo 7 de la CPE cuando establece que del pueblo emana toda función y atribución a los órganos del Poder público; y que no puede quedar sin este atributo por razones de tiempo o de otra naturaleza.
En concordancia con la opción de construir institucionalidad desde el artículo 7 se hace necesario comparar intencionalmente la construcción institucional prolongada y discreta con la viabilidad coyuntural de las teorías de la toma del poder difundida y exteriorizada en debates por los grupos de activistas opositores al oficialismo y de líderes indianistas, indigenistas obreros e intelectuales de corrientes marxistas. Se trata en si de comparar una vía de construcción institucional a partir de determinaciones constitucionales con la de la toma del poder como la única vía de superación de las contradicciones económicas y diferencias sociales.
Desde un superficial repaso, se identifica entre los críticos a la profundización estratégica e implementación de la CPE colectivos que tiene sus raíces en filosofías indianistas, kataristas o indigenista con hegemonía en el altiplano boliviano, sectores y corrientes marxistas, principalmente obreristas a nivel nacional, y otras de sectores ultraconservadores y propulsores del neoliberalismo en el occidente, oriente y chaco boliviano. En el caso de Indianistas, kataristas e indigenistas se puede diferenciar entre tendencias que defienden y promueven la economía de mercado y la libre competencia, frente a otros que no, que responden a la restitución de los ayllus y formas milenarias de organización social o incluso estatal en similitud al imperio quechua o a la organización social y territorial del Tihuanaco. El segundo grupo construye ideológicamente la vía de la transformación del Estado Capitalista al Estado Socialista, y por último el tercer grupo que es evidentemente neoliberal, anticomunista y antisocialista. Sin embargo en términos de una media se puede decir que coinciden en la necesidad de la toma del poder entendida como la toma del “Poder del Ejecutivo” y el control de las instituciones armadas, que supone el uso de estrategias y métodos de enfrentamiento armado, guerra civil y/o violencia insurreccional.
Existen variantes en el debate ya que unos que asumen un avance en el estado plurinacional frente a otros que se oponen y proponen un nuevo Estado – Nación, con hegemonía de una nación como por ejemplo lo demanda una tendencia del liderazgo aymara y sus seguidores.
Pero no todo es oposición a la construcción estatal desde la CPE, las miradas distintas están en los pueblos y naciones indígenas del oriente boliviano, que predominantemente encuentran en la nueva Constitución Política del Estado una obra suya, en la cual participaron y que si bien no retoma la CPE el conjunto de sus demandas y reivindicaciones, trabajan en el entendido que pueden ir dando continuidad a la superación de contradicciones avanzando en el cumplimiento de tareas inconclusas fundamentalmente desde la construcción de una nueva y transformadora institucionalidad.
Mas abajo se verá que el objeto del presente y las razones por la que se quiere potenciar la mirada de los pueblos indígenas del oriente boliviano que en generalidad es la mirada de los que ven en el texto constitucional una alternativa de ejercicio de derecho por encima del ejercicio de poder, reconociendo que la toma del poder en el ámbito institucional es extremadamente abstracto y es inviable debido a la debilidad y carencia de condiciones objetivas y subjetivas como a.- El Partido o movimientos distinto al MAS que dirija la toma del poder, b.- condiciones adversas a cualquier proceso insurreccional, c.- dispersión de la fuerzas opositoras, d.- pluralismo que merma cualquier postura de hegemónica entre las mayorías nacionales, y c.- otras.
Bien, si se considera que el poder está en el pueblo y que de él y solo de él puede emanar cualquier función y atributo a los poderes públicos, ¿Porqué revertir o alterar esta determinación constitucional, más si después de la aprobación del nuevo texto constitucional como norma suprema o fundamental del Estado Plurinacional el pueblo se constituyó en el portador del poder que demandan los intelectuales y activistas opositores? El poder no debe estar en las instituciones donde aun se insiste ejercerlo y encontrarla sino en el ejercicio de los derechos constitucionales y el derecho de construir institucionalidad en los gobiernos autónomos y la red de instituciones estatales. Constitucionalmente el poder no está en las instituciones públicas, y no debe estar nunca en él, más si para empezar nos apegamos al artículo 7 del texto constitucional. En los hechos existe una crítica hacia los Órganos del Estado porque actúan como poderes supremos del Estado, en contraposición a lo que nos dice el artículo 7 de la CPE. Esta crítica es justa, democrática y constitucional, pero asumir que no se está transformando y que será así por siempre, y sobre todo no esforzarse por llevarla hacia la vía trazada constitucionalmente, es despilfarrar todo el avance de estos últimos años y volver a justificar las viejas estrategias de toma del poder por la vía de la violencia.
Es completamente racional justificable por el bienestar colectivo invernar (hasta nuevo aviso) aquella teoría abstracta de la toma del poder y apegarnos a reconocer que dentro el diseño del Estado constituido somos todo el pueblo el único poder supremo establecido para cualquier tema jurídico. Existe en él una vía para entender y afrontar los problemas actuales como el de la lucha de clases y otros. El problema de inmiscuirse conscientemente en la lucha de clases, por poner solo un ejemplo, no es en el presente periodo (periodo de construcción institucional) un problema que tenga que desembocar en la “toma del poder”, es mas bien un problema que debe plantearse desde el empoderamiento de la mayorías en respeto y con las minorías en la institucionalidad y en el ejercicio de los derechos constitucionales, entre ellos el derecho a ejercer el poder del pueblo, y se manifieste en el ejercicio institucional que para el caso particular y coyuntural se traduce en ejercer el derecho a ser parte fundamental en el diseño institucional y plasmar en él los interese del pueblo y no de grupos privilegiados, intereses sectarios o grupos tradicionales de poder, ni crear otros que los suplanten.
Lo que no debe quedar desapercibido en todo esto es que la discursiva obrera y de las organizaciones afiliadas a la Central Obrera Boliviana, si bien no se manifiesta en condición de liderazgo, como opositores es claro que su línea de acción es mas contra un sistema que contra el gobierno y por ello su estrategia de transformación social la irá dirigiendo hacia la Asamblea Legislativa Plurinacional, en tanto allá radica la normativa para los cambios estructurales, las simples reformas liberales o la sola restauración del liberalismo republicano. Mas adelante esta mirada de acción se irá ampliando a la Asamblea Legislativa Departamental y al Concejo Municipal (mas a largo plazo seguramente en las entidades legislativas de las Autonomías IOC) y acá radica que el movimiento obrero participe en el desarrollo normativo de la implementación de competencias delegadas y transferidas a los gobiernos departamentales, junto al conjunto de la sociedad. Esta es la forma que demanda la coyuntura para ejercer el derecho constitucional y la construcción del poder constitucional.
El movimiento obrero ahora tiene al frente la opción de ser conductor práctico y moral de este proceso, primero por su independencia de clase en respuesta a los grupos de poder económico, segundo por ser portador de un capital ideológico acumulado históricamente y experiencia de acción organizada en instancias particulares contra la explotación y compromiso con las mayorías nacionales y finalmente porque la CPE es la mejor normativa legal para sustentar la legitimidad de la histórica lucha obrera.
Por otros lado, los movimientos sociales como la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, la Confederación Sindical de Mujeres Indígenas Campesina Originarias de Bolivia y la Confederación Sindical de Comunidades Interculturales de Bolivia en tanto integrantes de las estructura orgánica del Movimiento Al Socialismo, se han marcado un rol diferenciado en la construcción institucional, esto en razón a que de las direcciones de los movimientos sociales emanan propuestas para designación de funcionarios públicos y nominación de candidatos que son en última instancia definidos por el liderazgo de Evo Morales y no establecido por un diseño institucional establecido constitucionalmente, como constitucionalmente tendrá que darse en el caso de los pueblos indígenas originario campesino.
Esta es la diferencia que se debe comprender, El Consejo de Ayllus y Marcas del Qhullasuyu CONAMAQ y la Central de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano CIDOB son instancias que podrá nominar y elegir autoridades mientras esté en vigencia la CPE pero no sola ella, sino la organizaciones indígenas originarias que son parte de la CIDOB y el CONAMAQ; y va mas allá ya que esta atribución va hasta nuevas formas de organización que puedan darse al interior de los pueblos y naciones indígenas, independientemente de su afiliación partidista o de cualquier agrupación ciudadana. Este es el ejercicio de poder constitucionalizado para que de él emane por derecho el “poder público” Este poder constitucionalizado a favor del pueblo, los pueblos indígenas y originarios podrán ejercerlo como derecho sin depender que esté o no esté Evo Morales Ayma de Presidente del Estado Plurinacional, en cambio los Movimientos sociales por ahora dependen de la correlación de fuerzas y el manejo partidista de los Órganos de Poder, y será así si no se interviene en el diseño institucional con miradas propias y asumiendo que el poder está en el ejercicio del derecho y la construcción de la nueva institucionalidad en el nivel central y el nivel autonómico.
Finalmente la clase media urbana no organizada corporativamente tiende a acatar y a enriquecer toda institucionalidad racional y participativa; la institución a los largo de los últimos años ha sido una de las principales formas de interactuar con el Estado, y por ello, la clase media urbana es la menos reacia y la firme aliada para crear y trabajar en una nueva construcción institucional ya que es en las instituciones donde la clase media ha focalizado parte de su problema cotidiano y por tal razón inevitablemente lo identifica como parte de la solución, a condición de que esta sea “El Cambio” o lo nuevo, sin dejar de pensar el “Lo revolucionario”. Es en este sector donde se puede vender institucionalidad restauradora del liberalismo neocolonial como institucionalidad acorde al nuevo Estado Plurinacional. Por ellos que los explotados no pueden dejar se insistir en buscar espacios y mecanismos para ser parte viva en la construcción institucional del Estado Plurinacional y con autonomías.

La institucionalidad autonómica una vía de concertación social.
Ya entrando al diseño y construcción de los gobiernos y la institucionalidad autonómica, se entiende que por derecho todo ejercicio de la democracia, siempre particularizando al caso boliviano, se dará como suma de responsabilidades sociales compartidas por los sectores que impulsaron el cambio institucional, y en razón al planteamiento de la victoria coyuntural. La construcción institucional de las entidades autónomas del Estado Plurinacional (en esta etapa) vive la oportunidad de nutrirse y transversalizarse de teoría crítica y práctica revolucionaria en consecución a las luchas históricas del proletariado mundial y en particular del trabajador boliviano; en la ampliación normativa de una democracia inclusiva en respeto al derecho colectivo y consuetudinario de las naciones y pueblos IOC; y en la transformación individual hacia la realización de ciudadanía como portador de derecho y/u obligación arraigados desde los principios valores y fines del Estado expuesto en la CPE.
Es evidente que la construcción institucional está también en el debate mediático y la cotidianidad del discurso político y económico reflejando diversas y plurales miradas para orientar la implementación institucional de las autonomías departamentales, municipales, regionales e Indígena Originaria Campesina. Pero toda la vía, mediática o no, son principalmente expresiones debatidas en el seno de las organizaciones que en toda su amplitud sociojurídica manifiesta el testimonio de participación dentro el determinante de organización estatal y en respuesta clara a derechos, obligaciones y garantías ciudadanas en el estado Social de derecho. La sociedad organizada con legalidad sociojurídica (Sindicatos, fraternidades, corporaciones, clubes, sociedades anónimas, funcionarios públicos, etc.) son portadores de experiencias y son el capital institucionalizado concreto que enriquece el relacionamiento y ejercicio de la entidad autónoma en su forma simple.
Se trata en si de reconocer que la experiencia de diseño, regulación y ejercicio de la norma estatutaria de una organización es ya el primer aporte junto a otras formas y mecanismos de relacionamiento de la comunidad y de los pueblos y naciones IOC; en conjunto se trata de saber que el diseño institucional autonómico no parte de cero; que el antecedente inmediato existe en el conjunto social organizado, y que se complejiza al entender que ahora es también Estado y es ejercicio de poder, y que como Estado la institucionalidad y normativa tiene un principio y una base primaria de comprensión.
Para redondear esta generalidad introductoria, es necesario expresar que no hay complejidad institucional que la razón no pueda manejarla, suponiendo márgenes de cambios y ajustes permitidos en los marcos de valores y principios, nobleza humana y de desafíos compartidos colectivamente. El texto constitucional desde esa mirada debe ser comprendido e interpretado hacia la transformación de la sociedad y no hacia el anquilosamiento institucional, es en si misma el mayor desafió político de organización social y política que ofrece la historia al pueblo boliviano y a la teoría de organización social latinoamericana, por ello mismo es responsabilidad colectiva todo emprendimiento para construir institucionalidad en el Estado Plurinacional con autonomías.
Solo resta esperar que el contenido del presente ensayo sea un aporte al proceso de construcción institucional del Estado Plurinacional desde los Gobiernos Autónomos y desde la praxis política al interior del Estado Boliviano.
Finalmente, retomando lo anterior, es posible caminar persuadidos de que los nuevos actores políticos del diseño institucional del Estado Plurinacional con autonomías ajusten normativas a futuros conflictos de gobernabilidad y en lo posible encaren el curso institucional con las nuevas miradas exteriorizadas en el debate pre y post Asamblea Constituyente. Sin embargo es imperante continuar desglosando mas partes y capítulos del nuevo texto constitucional, ilustrar y exponer los alcances y la trascendencia del nuevo diseño estatal que puede a bien de la sociedad quedar sustentado desde la nueva Constitución Política del Estado. El desafío actual radica en desmenuzar el contenido constitucional y articulados para construir y ubicar conceptualmente el término de autonomía asumiendo posibles situaciones reales y compararlas con hipotéticas construcciones jurídicas.
Adelante como tarea del conjunto de trabajadores, movimientos sociales, pueblos y naciones IOC, y sectores críticos a todo sistema de colonización, explotación y dominación económica se tendrá por ahora la tarea de ampliar conceptos y desarrollarlos para acompañar y sistematizar las rutas jurídicas marcadas en las competencias delegadas o transferidas por el nivel central a los gobiernos autónomos para su implementación de manera que no sólo sea guía de legislación por materia, sino marque los aspectos que deberán tomarse en cuenta sea cual sea la mirada al cambio y transformación institucional del Estado en construcción.

La Paz, 18 de marzo de 2010

viernes, 12 de febrero de 2010

RESTAURAR O DEJAR MORIR LA VIEJA INSTITUCIONALIDAD

RESTAURAR O DEJAR MORIR LA VIEJA INSTITUCIONALIDAD

Mientras entendemos que la implementación de la Constitución Política del Estado, sepulta el viejo Estado Aparente (En los términos ilustrados por el Vicepresidente del Estado Plurinacional), el debate y la deliberación en la Asamblea Legislativa Plurinacional desnuda una serie de contradicciones en la implementación institucional que posibilita normar la CPE.
Los últimos hechos con amplia cobertura mediática (Caso de la Ley Corta) acorralan a la sociedad política plurinacional en la convicción aparente de que la CPE tiene limitaciones insalvables para acelerar (algunos) cambios profundos y encaminar de manera inmediata los mandatos constitucionales. La Asamblea Legislativa Plurinacional tiene el mandato de sancionar hasta el 6 de julio (aproximadamente) la Ley del Órgano Judicial y la Ley del Tribunal Constitucional entre otras. Las leyes orgánicas de estas dos instituciones estatales deben estar acordes a la CPE y a las necesidades de edificar el nuevo Estado Plurinacional desde el debate que ha sistematizado la CPE. En términos generales de lo que se trata es de diseñar una nueva estructura jurídica que en si misma materialice la muerte del viejo Estado Aparente y la Implementación del nuevo Estado Integral. ¿La Ley Corta aprobada en la Cámara de Diputados va acaso en ese camino? ¡No! No va en ese camino.
Y acá viene las primeras observaciones para quienes hacen política bajo la convicción de la muerte de un viejo Estado y el nacer de uno nuevo. La Ley Corta que seguramente el viernes será aprobada con los dos tercios de Diputados y Senadores de la Asamblea Legislativa Plurinacional, no refleja en absoluto el esfuerzo y la convicción de construir un nuevo Estado. Lo que se encuentra en la “Ley Corta” son razones para revivir dos viejas instituciones liberales y reaccionarias que ya están constitucionalmente muertas. Se debe ser conciente que el Tribunal Constitucional y la Corte Suprema de Justicia fueron inactivadas por el proceso revolucionario y de cambio estructural del Estado, pero curiosamente la Asamblea Legislativa Plurinacional se esfuerza por revivirla y revitalizarla. “La estructuración y puesta en vigencia de una ley que restaure el sistema judicial boliviano se torna imperativa en momentos en que el Consejo de la Magistratura (ex Judicatura) funciona con uno de sus cinco miembros, en medio de la catalepsia que acomete al Tribunal Constitucional. Hay un requerimiento público, una necesidad pública en el Estado boliviano que los sistemas de administración de justicia con todas las imperfecciones que actualmente tienen sigan funcionando, Sostuvo H. Arce” (ABI. 31/01/2010).
Lo que acaso se quiere (desde la cita anterior) es hacer funcionar de muevo (¿Por necesidad pública?) el Sistema Judicial (¿Con toda su imperfección?) después de haberse esforzado por desactivalo. Y si lo dice el presidente de la Cámara de Diputados Héctor Arce, entonces de qué manera puede seguir hablándose en los Órganos del Estado ya constituidos de la muerte del viejo Estado. ¿Cómo si el Órgano sustancial del nuevo Estado Plurinacional busca legislar para acomodarse a la vieja institucionalidad renunciando a la creación o transformación de la nueva institucionalidad se puede habla del nuevo Estado?
Un amigo decía que cuando se tenga que realizar interpretaciones complejas a la CPE y elaborar leyes, lo conveniente será recurrir siempre al preámbulo y en ese sentido se debe invitar a los miembros de la Asamblea Legislativa Plurinacional recordar que se va dejando “...en el pasado el estado colonial, republicano y neoliberal” y asumir “.... el reto histórico de construir colectivamente el Estado Unitario Social de Derecho plurinacional comunitario...”
Reactivar las instituciones que desde la lucha revolucionaria se inactivó, es tarea propia de las fuerzas reaccionarias del poder local y del imperialismo; las fuerzas revolucionarias no deben dar vuelta atrás en la Construcción del nuevo Estado Plurinacional, y por ello trabajar confiados en que la CPE es una herramienta legal y legítima, con necesidades de interpretación y asimilación revolucionaria, pero no puede seguir siendo herramienta jurídica de la restauración de la vieja institucionalidad liberal y colonialista, como encubiertamente viene a reflejar la “Ley Corta” con el agravante de comprometer al Poder Ejecutivo en esta tarea que colateralmente propiciará el desgaste del Presidente Evo Morales y del proceso de ampliación de la democracia representativa y comunitaria. Es totalmente prudente y productivo que el Ejecutivo por la salud del Estado en Construcción rechace su promulgación una vez que haya sido recepcionada después de ser sancionada por la ALP.
Con estos puntos en consideración es responsable hacer las siguientes sugerencias:
Primero: Las instituciones que están en proceso de descomposición deben terminar de morir y ningún esfuerzo por restaurarlo es justificable en el actual proceso de la Revolución Democrática y Cultural.
La muerte del viejo Estado es explícitamente la muerte de las instituciones pilares de su sustento, pensar lo contrario llevará a suponer que la Asamblea Legislativa Plurinacional es el Viejo Parlamento Nacional restaurado, y eso no puede ser así.
Segundo: La CPE permite crear instancias transitorias (sin necesidad de reactivar o restaurar instituciones reaccionarias) para llevar adelante los juicios de responsabilidad contra los funcionarios corruptos de gestiones pasadas y avanzar con procesos judiciales archivados o con retardación de Justicia. Así mientras no sea instalada Constitucionalmente el Tribunal Constitucional Plurinacional y el Órgano Judicial (Jurisdicción Ordinaria, Jurisdicción Agroambiental, Jurisdicción IOC, Jurisdicciones especiales), la Asamblea Legislativa Plurinacional tendría que legislar una instancia transitoria que puedan cumplir las tareas que correspondían a la vieja e inactiva institución administradora de justicia en el marco (si así se quiere) de las limitaciones que establece la Ley Corta.
Una posible ruta jurídica podría partir del artículo 158 inciso (19) que dice que son atribuciones de la Asamblea Legislativa Plurinacional “Realizar investigaciones en el marco de sus atribuciones fiscalizadoras, mediante la comisión o comisiones elegidas para el efecto, sin perjuicio del control que realicen los órganos competentes”
Un artículo casi con el mismo tenor permitió a la Cámara de Diputados establecer una comisión de investigación al caso de terrorismo y separatismo contra el grupo de Rosza, (funciones del Ministerio Público) claro que con el apoyo jurídico de la Ley Orgánica del Ministerio Público. Sin embargo no será inconstitucional empezar a deshacerse de las incongruencias con la CPE que marca algunos artículos de la Ley Orgánica del Ministerio Público.
Pero en última instancia queda realizar una Ley Transitoria para la elección del Fiscal General, Magistrados del Órgano Judicial y el Tribunal Constitucional Plurinacional del Estado Plurinacional. Esto no está especificado en los artículos transitorios de la CPE como lo está para el caso de la Ley Transitoria Electoral, pero no por ellos será inconstitucional. De manera que si se quiere institucionalidad para administrar justicia… por ética, principio y moral revolucionaria esta debe venir de nuevos emprendimientos institucionales y no de cómodas y reaccionarias restauraciones de viejos poderes. Si las viejas prácticas legislativas no permiten a los actuales legisladores ser creativos y consecuentes con los procesos de cambio, entonces queda recurrir al derecho natural y consuetudinario comunitario para crear institucionalidad acorde a la CPE.
A manera de reflexión, se hace necesario que los miembros de la Asamblea Legislativa Plurinacional interpreten y lean adecuadamente el momento político y no dejen de consultar a las organizaciones sociales y los pueblos y naciones Indígena Originaria Campesinas, pero sobre todo sepan que la estructura jurídica boliviana tuvo su fuerza en los jueces y las instancias departamentales de la vieja institución jurídica, y si la mencionada estructura continúa y se legaliza con parches legales su vigencia institucional, entonces lo único que se habrá logrado es empezar a restaurar el viejo poder jurídico a favor de las logias y grupos de poder que manejaron Bolivia.
¿Se avizora acaso en la Asamblea Legislativa Plurinacional el enfrentamiento entre visiones revolucionarias Vs. visiones restauradoras del viejo Estado? Si, pero es posible que aun muchos asambleísta no se percaten de la oculta contradicción.
La Paz. 11 de febrero de 2010

jueves, 31 de diciembre de 2009

VISION Y PARTICIPACION SOCIAL EN LA LEGISLACION EDUCATIVA



Al buscar cambios significativos en la legislación educativa de Bolivia en la amplitud conceptual y práctica del proceso enseñanza-aprendizaje legislado es factible recocer hitos conceptuales sobre visiones colectivas y comunitarias, y al mismo tiempo ordenar los criterios dominantes que influyeron en la institucionalidad estatal; el objeto es dar respuesta a una serie de interrogantes en torno a las estrategias, enfoques y corrientes filosóficas, pedagógicas y psicológicas a la que recurrió el sistema educativo para desarrollarse en los ámbitos urbanos y rurales.

Por otro lado, para hilvanar el rol político pedagógico de la institucionalidad estatal como eje de la aplicación de las leyes, se debe preconcebir que la legislación educativa existe para satisfacer las expectativas educativas de colectividades nucleadas históricamente en estructuras corporativas, mutualistas, sindicales,  intelectuales, movimientos sociales y pueblos y naciones Indígenas Originario campesino o finalmente para cubrir las expectativas individuales en el enfoque de núcleo familiar o de pequeños y diversos grupos de poder.

Dos problemas no resueltos.Políticamente, el proceso de cambio y la Revolución Democrática y Cultural en el marco del Estado Plurinacional plantea desafíos en torno a la educación formal, no formal y alternativa; y se pone frente a dos  campos que no son nuevos pero que deben encararse desde nuevos elementos referenciados o paradigmas de la problemática política-pedagógica actual.

Un bloque de elementos debe llevar a entender objetivamente (y retirar de la dinámica educativa) la ruta jurídica neocolonial excluyente y de imposición a la nacionalidad única (Estado Nación) con características hispanas, donde las naciones originarias, poblaciones multiculturales, comunidades indígenas, comunidades interculturales, corporaciones, sindicatos y movimientos sociales no han sido protagonistas relevantes en la proposición y redacción de la legislación educativa, ni han sido tomados en cuenta por la institucionalidad estatal para definir planes, programas, mallas curriculares, objetivos y contenidos temáticos en el proceso enseñanza aprendizaje.

El otro bloque viene de la implementaciones de distintos enfoques pedagógicos en el proceso de enseñanza – aprendizaje en Bolivia, que ha ignorado la implementación y la existencia de una educación liberadora y transformadora, que permita la contextualización de los fines, objetivos, mallas curriculares, y contenidos temáticos a las necesidades reales de desarrollo productivo, social y económico de la comunidad educativa boliviana.

Ruta de la construcción de la legislación educativa boliviana
Es innegable constitucionalmente hablando que existe (siempre existió) una “realidad educativa” positivada y una institucionalidad legislada y manejada desde el nivel central de poder, y al servicio de los grupos de poder, así por ejemplo la legislación educativa desde 1930, (y mas antes) fue concebida y ejecutada como única y orientada a mantener un estado de dominación de clase, grupo o élites de poder regional o local.

Los cambios en la legislación educativa después de 1930 se desarrolló con retardo a innovadores corrientes pedagógicos de la realidad europea o de los países industrializados. En Bolivia se pasó de una educación positiva- conductista (1930) a una educación neoconductista popular y liberadora (1955), para luego con la llegada de la globalización y la implementación del proyecto neoliberal (1985) el enfoque de la educación y el proceso enseñanza – aprendizaje sea dirigida al logro de educandos competitivos en una sociedad de mercado y psicopedagógicamente constructiva (1995) legislado desde la Reforma Educativa (Ley 1565) implementada en el primer gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada.

Constitucionalmente en un lapso de 80 años se pasó del planteamiento de una educación para privilegiados a una educación de carácter universal y siempre con la responsabilidad institucional de legislación única ejercida por el poder central.

Entre 1930 y 2009 la legislación educativa boliviana avanzó (superando la perversa negligencia del primer medio siglo pasado) desde una legislación para las minorías al posicionamiento de visiones educativas incluyentes y protagónicas del movimiento obrero y los pueblos y naciones IOC. Las condiciones objetivas que llevaron a un conjunto de avances se pueden atribuir a las movilizaciones rurales indígenas de fines del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX, junto a los avances organizativos de los sectores urbanos, en sectores obreros y clases medias. De hecho, mucha de la radicalidad zaratista (del temible Pablo Zarate Willca) llevó a las clases dominantes a impulsar la legislación educativa del “indígena” con objeto de desmovilizarlos de manera pacífica y paliar la traición de los liberales al movimiento federalista de 1899.

El época se avanzó con la legislación indígena a partir de la promulgación del “Estatuto para la Educación de la Raza Indígena” del 21 de febrero de 1919, que en 10 años quedó sin ejecución efectiva y por ende mostrando la debilidad y la inconsecuencia de la institucionalidad estatal con la problemática IOC. Se continuó con el decreto Ley del 25 de julio de 1930, donde se hace recaer toda la responsabilidad al poder ejecutivo. Así se dice que “Serán atribuciones del Ministerio: a) Asumir la dirección plena y completa de la educación del indígena, y fundar y dirigir, mediante un Director General de esta rama, las escuelas normales para nuestros indígenas, las escuelas de trabajo y las elementales…"

El artículo del decreto en mención está dirigido a tomar parte con el debate a castellanizar al “Indio” desde la educación formal institucionalizada o desde las relaciones laborales. Dos miradas que se proponía terminar con la cultura y la lengua del “indio” y en la medida de lo aconsejable recuperar lo “bueno que pueda tener el indígena”. La castellanización estaba acompañada del despojo del derecho político del “Indio” ya que entre los argumentos se consideraba prioritario desarraigarlo de cualquier participación o divulgación política. El debate de la segunda década del siglo XX abarcaba las limitaciones a las que debía someterse el indígena, entre ellas promover una casi exclusiva formación a la agricultura y a educar su gusto por la naturaleza y los árboles. Lo que se suponía (erróneamente) era la contextualizaron de sus usos y costumbres a la necesidades contemporáneas. En la época en mención no se reconoció el valor productivo, social y político del no letrado y de los pueblos y naciones IOC.

Hasta antes la revolución del 52 se logró castellanizar a través de programas de alfabetización y del avance curricular en la educación institucionalizada. Y tal como lo había planteado Sánchez Bustamante el “indio” también aprendió a hablar la lengua española desde la comunicación ejercida en los trabajos en la mina. Los dos teóricos de la educación del indígena (José Luis Guerra y Daniel Sánchez Bustamante entre otros) no intuyeron mínimamente la fuerza sociocultural de toda lengua materna y seguramente no previeron que el “Indígena” nunca dejaría de comunicarse con el uso de su lengua materna.

En marzo de 1952 la junta militar de gobierno promulgó el decreto Ley 2987 (ESTATUTO DE EDUCACIÓN NACIONAL) en cuyo Artículo 1º establece (al estatuto) como instrumento legal destinado a regular las relaciones y finalidades de la Educación y régimen cultural en el marco de la CPE vigente, pero sin otorgar derechos ciudadanos al “Indígena”. Es así que la legislación educativa de marzo del 52 mantiene a los pueblos y naciones IOC sometidos a la voluntad del poder institucionalizado o de facto y no al derecho constitucional de ciudadanía.

El Estado se encargará de la educación del campesino indígena, mediante núcleos rurales, escuelas granjas experimentales, manuales e industriales de carácter completo que abarquen, además de los aspectos pedagógicos, el social, económico, cívico, moral e higiénico. (Artículo 25).

El año 52 (antes de abril) como se nota en el artículo mencionado, se cambia lo de “indígena” por “campesino indígena” con objeto de otorgar a los pueblos IOC las connotaciones económicas que les fueron cercenadas en las anteriores legislaciones, pero sin dejar los prejuicios político culturales que se venía arrastrando históricamente ya que en un artículo posterior se los llama “grupos aborígenes” para implementar “una política educativa destinada a alfabetizar y obtener el mejoramiento económico, social y cultural” Sin duda que este cambio de término a campesinos indígenas (forzado por condicionamientos productivos) tiene que ver con la proletarización de los indígenas y la reivindicación político ideológica de la clase obrera manifestada en los gobiernos militares de los años 40 (negada hasta entonces a los indígenas) y la maduración de la reivindicación campesina sobre la propiedad agraria. Si bien con el término de “Campesino Indígena” se avanza conceptualmente con la legislación educativa hacia la consolidación de derechos políticos universales, que en definitiva después de la revolución de abril de 52 se irá consolidando, es evidente fuertes criterios de discriminación y excusión de derechos políticos ya que aun con el término de “Grupo de aborígenes” se quiso mantener supremacía de una casta social sobre un grupo que debía ser educado en las “buenas costumbre y los buenos hábitos” Este tipo de direccionamiento discriminatorio no se nota cuando se toca la educación para los obreros, donde el lazo laboral y las relaciones de producción que involucran tanto a obreros, empresarios y Estado, determina la necesidad y a obligatoriedad de compartir la responsabilidad de la institucionalidad educativas estatal. Desde la legislación educativa del 52 la educación formal en los centros mineros muestra cierta mejoría pedagógica para los hijos de los mineros, pero no así para los grupos de niños y niñas campesinos indígenas.

En 1955 la legislación educativa ya no introduce el término de Indígena y la única vez que aparece lo hace como “lengua indígena” pero ahora para diferenciarla de la lengua oficial boliviana: el castellano. Se ve que persiste el interés de castellanizar. Se debe recordar que los teóricos de la Revolución Nacional concebían construir la Nacionalidad Boliviana en términos de una identidad homogeneizada en un proceso educativo de transformación socio cultural. En esta lógica se pone mas interés en diseñar una Nación; más que un nuevo Estado. Se direcciona la educación con elementos ideológicos y nuevas subjetividades que buscan consolidar una identidad y conciencia nacional a través de un destino histórico común como el postulado alternativo y racional acorde a los imaginarios movimientistas. Muy poco se habla en la realidad teórica del movimientismo de la época sobre el patriotismo que tuvo relevancia en las anteriores legislaciones; en esa casi omisión consciente se hace más bien referencias a la conciencia nacional.

Con el decreto ley del 20 de enero de 1955 el Movimiento Nacionalista Revolucionario universaliza la educación hacia objetivos de una imaginaria y ficticia Nación única. Si bien es cierto que introduce en el decreto ley el contenido de las luchas y la acción política, social y cultural de obreros y clase medias, y en menor medida la de los campesinos, cuando se extrema la tuición del Estado (en manos de la institucionalidad educativa estatal), se excluye el rol y el aporte transformador de la sociedad civil y sobre todo de los movimientos obreros, campesinos e indígenas. De esa manera la legislación educativa responde a los criterios y visión de la clase media profesional y la intelectualidad nacionalista (Se dice que la tuición del Estado consiste en el derecho inalienable de los poderes públicos para encauzar, vigilar y controlar el desenvolvimiento de la enseñanza conforme a intereses generales de la nación).

La legislación educativa marcada por la revolución del 52 lleva la discriminación a los pueblos y naciones IOC.  A favor de los pueblos y naciones IOC (además de no reconocerlos como PyNIOC) la legislación educativa nacionalista no especifica una formación política como lo hace en referencia a los obreros, se mantiene y se cierra en el paternalismo de los poderes públicos hacia los campesinos a diferencias de la independencia de clase que se le atribuye a los obreros. Y es que a los ideólogos y teóricos del MNR les fue más fácil comprender el desarrollo de un Estado Proletario (que ellos mismos los combatieron desde su propuesta de Estado-Nacional) y jamás se les pasó por la cabeza de que no se puede construir Naciones desde un Estado, aun así insistieron y creyeron que era posible.

En Bolivia y en el mundo entero primero existe la Nación y luego el Estado. Hay quienes muestran para casos de Estados europeos que la nación se contruyo a partir de la consolidación de un Estado, esto no encaja para el caso boliviano.A los más que ha llegado el desarrollo de las ciencias sociales y políticas es a concebir la construcción de un Estado Nación, pero sobre la existencia primera de lun comuidad y la “voluntad” de su población o imposición de una élite de poder para constituirse en Estado.

La historia de Bolivia ha mostrado al mundo que las NyPIOC pueden construir un Estado, de la manera como lo están haciendo ahora, pero no a la inversa, es decir que el Estado construya naciones. Quienes se oponen al Estado Plurinacional creen que el Estado Plurinacional está creando naciones, esa situación es ficción; las naciones han existido desde antes de cualquier Estado americano y jamás serán creadas desde una legislación estatal.

Estas primeras conclusiones se la hacen para pensar en el advenimiento del neoliberalismo y la legislación educativa que se implemento para cambiar el curso de la legislación educativa boliviana.

La ley 1565 conocida como “Reforma Educativa” del 7 de julio del año 1994, se promulga en el periodo de la implementación del neoliberalismo en Bolivia, (1985 – 2005), en ese sentido es parte estructural del desarrollo neoliberal y complemento del decreto 21060.

La ley 1565 mantiene el criterio de una sola nación y la educación la universaliza en torno al derecho ciudadano. En ese sentido el control, la dirección y el sostenimiento es entendido a partir del Estado y de un Sistema Educativo que descentraliza e incorpora a la sociedad desde nuevas formas de organización. En la Reforma Educativa se le quita protagonismo a la clase obrera y a los campesinos (como entidad organizada) para darle relevancia nuevas a estructuras organizadas desde la Ley de Participación Popular. Se municipaliza el Sistema Educativo y se la entiende como un proceso continuo, de planificación y de largo alcance con participación activa de la población. Mantiene el criterio de ser formadora de la conciencia nacional bajo un destino común. Por ello mismo la Ley de Reforma Educativa si bien se define como instrumento de liberación no logra avanzar en la educación marcada por la necesidad de dar respuesta a la plurinacionalidad. Sin embargo se avanza reconociéndola como intercultural y bilingüe, pero desde la regionalización marcada por fronteras artificiales (departamentos) y no por las fronteras culturales o naturales establecidas históricamente en los PyNIOC. En la ley se incorpora el término de pueblos originarios en diferencias a las organizaciones campesinas y junto a otras organizaciones se organiza los Consejos y Juntas municipales.

En ese sentido aparece un desentendimiento organizativo y de participación entre las organizaciones de la sociedad civil reconocidas como instancias reconocidas en el Código de 1955 y las creadas desde la Participación Popular y reconocidas en la Ley de la Reforma Educativa de 1994.

La Reforma educativa incorporó la corriente pedagógica constructivista y psicogenética al sistema educativo nacional, superando de alguna manera las limitaciones de corrientes neoconductistas que sustentaban la educación bajo el sistema del código de 1955. Pero no pudo de manera inmediata revertir el arraigado sistema de enseñanza ni ajustar la educación a la consolidada forma y estructura corporativa y sindical de los maestros organizados y con mando centralizado en las dos confederaciones; urbanas y rurales. Aun el intento gubernamental de unificarlos en consecuencia de un sistema educativo que quiso unificar lo rural y lo urbano, no tuvo resultado.

El derrumbe de la Reforma Educativa en Bolivia viene acompañado de la crisis del neoliberalismo a nivel mundial, pero fundamentalmente por las contradicciones que devino de la aplicación del decreto 21060 y el intento de 10 años (de los 20 propuestos) de implementación.

La reforma educativa se proclamó instrumento de liberación pero ignoró medio siglo de conquistas populares obreras y campesinas; se llamó democrática pero excluyo de los roles a las verdaderas organizaciones que a los largo de más de un siglo fueron profundizando y defendiendo la democracia, organizando las relaciones de producción y las relaciones sociales de convivencia sujetas a normas constitucionales tanto en regímenes democráticos como en regímenes de facto; se dijo revolucionaria y soberana pero sustentó y propició viejas formas de dominación y de explotación, y sobre todo se sometió a poderes transnacionales y al imperialismo norteamericano.

La Reforma Educativa representó el último intento jurídico por manejar, dirigir y controlar la educación desde el Estado Central y sometido a intereses de clases y élites de poder; y al mismo tiempo fue la apertura para construir una sociedad con instrumentos legislativos adecuados para que la planificación, la dirección y la ejecución del proceso enseñanza aprendizaje con todos sus componentes pedagógicos, técnicos y administrativos permitan que las instituciones educativas interactúen (de manera normada o por usos y costumbres) con el control, la dirección y la planificación de las comunidades, movimientos sociales, instituciones cívicas, PyNIOC y el conjunto de la estructura institucional diseñada en la nueva CPE.

Hasta acá se puede concluir que la legislación educativa desde sus elementos modificados y reformados son (pese a todo) los mejores instrumento y vanguardia jurídica de todo el cambio normativo y al mismo tiempo se hace instrumento de canalización y acción transformadora hacia la consolidación de procesos libertarios y revolucionarios. Esta afirmación se hace evidente desde la revisión de legislación educativa antes y post 52; en Código de la Educación de 1955, la Ley de Reforma Educativa la de 1994 y la que se inicia desde la nueva CPE.

Sobre la fuerza transformadora del conocimiento se ha dicho bastante al grado que se muestra como una certeza irrefutable; ahora será necesario ir relacionando un conjunto de apreciaciones para interpretar la relación del poder y el conocimiento.

Ruta y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizajeLos antecedentes más inmediatos, hasta antes de la Reforma Educativa, posesionan a la educación con el uso estratégico de teorías de corte conductista y educación tradicional, donde el conocimiento se considera “transmisión de instructivos mecánicos o vaciado de saberes del que sabe al que no lo sabe”. En estos enfoques educativos el rol del alumno es del de receptor de información que viene de la fuente de conocimiento; se considera al alumno como un objeto o recipiente vacío que, desde el proceso de enseñanza escolarizada se debe llenar de contenidos. En todo caso se pone énfasis en desarrollar métodos que permitan proveer de conocimiento desde el adiestramiento del alumno ha asumir conductas deseadas y desde la acción de memorización de contenidos. Una característica propia de estas corrientes de aprendizaje es el de motivar la asimilación de contenidos a través de la recompensas en caso de que el capacitado sea capaz de seguir pasos indicados.

Esta metodología de estímulos (modelo exógenos) es aceptado en amplios sectores profesionales que tienen objetivos de construir un clima motivacional dinámico de la enseñanza, sus resultados más relevantes se ha detectado en la educación de adultos, especialmente en aquellos grupo donde se enseñó procesos, contenidos y formatos preestablecidos. Este conjunto de corriente se sustentó en las legislaciones antes de la reforma Educativa de 1995, posterior a ella y a partir de esta reforma se incorpora la corriente constructiva y psicogenética.

Con la Reforma Educativa se incorporó enfoques constructivistas, entendidos estos como propiciadores de procesos activos, evolutivos y de construcción basado en la interacción constante entre sujeto que quiere conocer y objeto por conocer.

El constructivismo (modelo endógeno) considera que los saberes, capacidades y competencias se desarrollan a partir de las relaciones entre factores internos cognoscitivos y externos (Ambiente y sociales). Le da importancia al proceso y al producto, aunque prioriza el proceso de aprendizaje.

En las corrientes constructivistas el educando deja de ser un recipiente a donde se debe llenar contenidos para entenderlo como sujeto con circunstancias determinantes, con sentimientos, inteligencia, capacidad y una amplia gama de aspiraciones, decisiones e intereses que llegan a constituirse de alguna manera en su “ser y hacer”. El acto educativo radica en la apropiación del conocimiento del educando. Prioriza el proceso ante los productos sin que eso signifique que no le importe los productos. Sincroniza el proceso de enseñanza con el de aprendizaje. Este último se entiende como un continuo proceso de construcción en donde el sujeto que aprende modifica el medio modificándose a sí mismo.

Ante la problemáticas social y en consideración a la existencia hegemónica de poderes establecidos en relaciones capitalistas de producción e imperialistas aparece una corriente crítica denominada pedagogía crítica. Esta es una de las corrientes que la nueva legislación boliviana debe considerarle en torno al mandato que le otorga la CPE.

Esta corriente es crítica a los modelos endógenos (Constructivismo) y propone un modelo que tome en cuenta a la persona y su aprendizaje transformador de la realidad hacia mejores condiciones de existencia desarrollando en el educando y en el educador la capacidad científica, técnica, ética y humanista. En este sentido se establece en el acto educativo la definición de intereses e intenciones tanto de los educandos como del propio acto educativo en relación con el entorno. A partir de lo anterior se establece cuatro esferas del conocimiento y el currículo.
El interés técnico orienta el conocimiento y organiza el currículo para que los individuos y la comunidad sean capaces de controlar y manejar el medio.

El interés práctico orienta el conocimiento y organiza el currículo para que las persona comprendan el medio que les rodea y realice acciones correctas y que elija opciones
El interés emancipador percibe el conocimiento y estructura el currículo en el marco de una práctica educativa integral de carácter crítico construyendo una sociedad libre, igualitaria y justa.
Un interés descolonizador: que consolide relaciones plurinacionales de igualdad y complementariedad hacia el potenciamiento del Estado Plurinacional
La perspectiva crítica es emancipadora y descolonizadora, y se sitúa en un momento histórico y crítico para su mejoramiento y su transformación, formando personas pensantes, sensibles y comprometidas con la realización personal y el cambio social profundo en el marco de derechos individuales y colectivos para resolver los problemas estructurales de marginación, pobreza y desintegración del tejido social.

Igualmente se tienes entre las corrientes críticas La teoría General de Sistemas que se propone analizar los fenómenos desde diversos campos de conocimiento entendiéndolo como un todo coherente e interdependientes entre sí. Nada puede entenderse y desarrollarse aisladamente. Cada unidad es parte de un todo y el todo es mayor a la suma de sus partes.
La capacitación transformadora Este enfoque no solo imparte información o cultiva destrezas técnicas. Es más bien un enfoque que transforma desde la capacitación de recursos humanos. La capacitación transformadora puede definirse a través de cuatro componentes
Desarrollo de capacidades [1] mediante un diseño basado en ciclos de aprendizaje[2].
Transformación de modelos mentales en marcos conceptuales.
Motivación basada en un compromiso con principios
Coherencia, apertura y preparación de los educadores y capacitadores.
Estos puntos están dirigidos al logro del bienestar común y el vivir bien.
En la capacitación transformadora se pone énfasis en el desarrollo de capacidades que todo participante debe desarrollar como parte íntima de su vida o como transversal de sus competencias técnicas y deliberativas. Entre estas capacidades tenemos: capacidad de servicio, de transformación personal y social, capacidad de investigar y aplicar la verdad, la trascendencia. En si se trata de desarrollar capacidades que contribuyan a la transformación personal, capacidades que contribuyan a mejores relaciones interpersonales, capacidades que contribuyen hacia la transformación social, la capacidad de contribuir al establecimiento de la justicia, la capacidad de ser un miembro responsable en una familia y en la comunidad, capacidad de imbuir amor a los pensamientos y acciones propias, capacidad de oponerse a bajas pasiones y tendencias egocéntricas para volverse hacia propósitos nobles, etc.
El desarrollo de capacidades define aspectos de trabajo en equipo, desarrollo e investigación comunitaria, evaluación comunitaria y compartida, unidad en la diversidad, toma de decisiones por medio de la consulta, resolución alternativa de conflictos y otros.

En torno a la escuela y el enfoque de Avelino Siñani y Elizardo Pérez. El sustento social que conlleva la vida y experiencia de A. S. y E. P. está ligado a la lucha y demandas por la inclusión o incorporación en los programas de ecuación formal la problemática del Indígena desde la misma acción comunitaria. La siguiente cita es el mejor ejemplo para ubicar el trabajo de Elizardo Pérez en el aporte a la legislación boliviana y como una corriente pedagógica en el proceso del debate educativo en Bolivia y la América india.
“La escuela ayllu está unida al nombre del Tata Santiago Poma, Aymara de la legendaria Achaqachi quien a fines del siglo XIX, quiso levantar una escuela en su comunidad, por eso fue capturado y conducido a la cárcel, arrastrado por los caballos de los soldados, flagelado, torturado y encarcelado por tres años; fue perseguido, su propiedad robada y su familia hostigada. ¡Delito tremendo para un Indio en Bolivia, anhelar su propia educación! Ya anciano, Poma tuvo fuerzas para ayudar en la construcción de Warisata y dejó un mensaje que debe ser recordado: "Hace tiempo alcancé a levantar una pequeña escuela para los niños de la comunidad. Este acto, fue interpretado como un incalificable delito, y un día…con otros compañeros más, fui conducido a la cárcel de la capital, atado a la cola de los caballos que montaban los soldados. Mientras tanto, impunemente, las barretas de los opresores se encargaban de consumar la obra destructora... El edificio de la escuela fue demolido. Llegado a la cárcel el fiscal me hizo flagelar… y luego dispuso mi encarcelamiento, que duró tres años… Hoy me hallo reducido a la condición de colono, que quiere decir esclavo. Esta escuela (Warisata) objeto de nuestras preocupaciones y desvelos, es de los indios, y yo…tomo posesión de ella en nombre de nuestros abuelos"
Es claro que esta práctica demanda la liberación de la naciones originarias, y en ese campo se debe entender la experiencia desde la sentida necesidad de construir escuelas en la perpectiva de los pueblos y naciones IOC

Es innegable que Pérez y Siñani demandaron la existencia de centros educativos en el mismo centro de las poblaciones originarias, es decir en las comunidades y los centros urbanos de las naciones originarias.
Por otro lado, y por circunstancias históricas, es posible que cualquier proceso de enseñanza heredado de la escuela impulsada por Siñani, Poma y Pérez respondan a enfoques conductistas, dada la predominancia de este tipo de este enfoque en la época. Esto no desconoce el desarrollo de conocimietos y saberes de manera alternativa o no formal, principalmente como la transmisión generacional.

Los primeros desafíos planteados en el actual debate educativo.
En razón al proceso constituyente y a las crítica y defensas de la Reforma Educativa (Ley 1565) las visiones sobre la filosofía, pedagogía, tecnología o reingeniería educativa se diversificaron o se reacomodaron en un conjunto de imaginarios diversos (complementarios en unos casos y contradictorios en otros) para descubrir innumerables situaciones de posicionamientos frente a procesos y escenarios históricos – sociales concebidos como un “objeto” con sustancia transformadora y dinamizadora marcada por el proceso Enseñanza – Aprendizaje desde la legislación que manda a desarrollar la CPE

Y en función a la ruta de la demanda social, la nueva legislación educativa está conminada a ser la materialización de las construcciones jurídicas de los cambios operados en el sistema político económico y social, y de su ejecución y de su implementación para (en consecuencia) reflejar desde si misma la naturaleza transformadora (de la legislación educativa) en aras del bienestar común y del vivir bien. En virtud a esta secuencia de razón y función y en el entendido de que la sociedad vivió y vive aun una realidad históricamente adversa (para la mayoría excluida) se hace parte del compromiso social (a manera de cerrar el ciclo demanda, legislación y ejecución) posicionar a la institucionalidad educativa como instrumento de criticidad, de inclusividad y sobre todo de institucionalidad estatal promotora de procesos descolonizadores y liberadores.

Lo que viene a continuación puede quedar como un listado de ideas sistematizadas de una realidad de lucha y reivindicaciones, de visiones y realidades recogidas de las propuestas, testimonios, debates, deliberaciones públicas, audiencias públicas, foros y otros eventos que acogió la asamblea constituyente al plasmarla en la redacción de la CPE.

· Legislar la educación reconociendo a Bolivia como un Estado Plurinacional compuesto por distintas nacionalidades originarias, sociedades multiculturales asentadas en las zonas urbanas y rurales.
· Establecer las altas funciones y niveles de responsabilidad tanto para el Estado como para las instancias organizadas de la sociedad civil.
· Enfatizar las dimensiones históricas y materiales en la plurinacionalidad, dentro una comprensión del modelo educativo descolonizador, revolucionario y de transformación crítica.
· Interpretar el pasado para situar un presente político, económico y social hacia un futuro ideal libre de toda forma de opresión, dominación, alienación y degradación social.
· Establecer parámetros donde se pueda desarrollar una pedagogía educativa alternativa que sea definida y pueda ser administrada por las naciones originarias y comunidades interculturales, por movimientos sociales y federaciones obreras y campesinas de manera independiente a las posiciones ideológicas de grupos y logias de poder.
· Desarrollar un sistema educativo que reconozca instituciones de enseñanza aprendizaje en la lengua materna para el caso de los quechuas, aymaras, guaraníes, chiquitanos, ayoreos y otros y desde este sistema establecer condiciones objetivas para no castellanizar la educación poniendo en riego la extinción de las lenguas originarias.
· En un criterio crítico sobre la educación formal, interrelacionar dialécticamente todo componente del sistema educativo.
o El derecho ciudadano reconocido por el sistema jurídico y la legislación educativa.
o El tipo de currículum y el tipo de conocimiento generado, posesionando en los centros educativos los espacios ideológicos de debate social representativo de las diversas expresiones plurinacionales, cultural, sindical, etc.
o Espectro de principios y valores transversalizados por la equidad de género, protección y conservación al medio ambiente, educación en democracia, medios alternativos en la resolución de conflictos, toma de decisiones por medio de la consulta, liderazgo, unidad en la diversidad, etc.
o Alfabetización y educación alternativa y no formal en el respeto y aplicación de lenguas maternas, y usos y costumbres.
· Concebir una educación multicultural que desarrolle la conciencia democrática y crítica potenciando dimensiones emancipadoras y descolonizadoras para conjuntamente desarrollar en el educando (y la sociedad a través él) la voluntad individual y colectiva de transformar la realidad con criterios de inclusión y sin discriminación de ninguna índole.
· Favorecer los procesos de aprendizaje, enfatizando la reconstrucción de capacidades cognitivas, el ejercicio de la empatía, el trabajo en torno a conceptos estructurales, pensamiento complejo y sistémico, que desarrolle competencias sociales y políticas, fortalecidos por proceso cíclicos de aprendizaje (experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación práctica) necesarias para interpretar y transformar la realidad mejorando las condiciones de los conflictos y situaciones problemáticas.
· Permitir que los pueblos y naciones IOC tengan un proceso de enseñanza aprendizaje en lengua materna para optimizar la capacidad de crear y conocer de manera rápida, creativa y autónoma la realidad y permitirse un desarrollo cognitivo y constructivo en iguales condiciones que los hispanohablantes.
· La obligatoriedad de la segunda lengua en los procesos de enseñanza aprendizaje no debe significar la castellanización de los Pueblos y naciones IOC y por el contrario debe significar la superación de carencias institucionales en la integran y completa de los educandos.
· Desde la diversidad y el pluralismo construir y desarrollar conocimientos de manera autónoma y retomando aspectos de su contexto histórico – socio – cultural.
· El lenguaje es la manera de comunicarse entre los grupos humanos y se potencian desde el mismo centro de las culturas, las costumbres y tradiciones, los hábitos, comportamientos y aficiones.
· Los progresos de aprendizaje dentro de los enfoques críticos y de transformación social enriquecen la capacidad de diálogo creando vehículos de acuerdos y desacuerdos, en condiciones de simetría cultural, generacional, de género, etc., en el marco del respeto, tolerancia, etc.
· Todo aprendizaje es potencializador de capacidades cuando se desarrolla en manera dialéctica y bajo el ciclo de aprendizaje de experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación práctica.
· Los procesos de enseñanza aprendizaje deben llevar al desarrollo de capacidades de los educandos y de los educadores. Las capacidades deben desarrollarse de manera complementaria entre sus cuatro elementos que son conceptos, destrezas, actitudes y cualidades.
· Toda capacidad debe contribuir a la transformación personal, a mejorar las relaciones interpersonales, a fortalecer las relaciones interculturales y ayudar a la transformación social de manera crítica y contra-hegemónica a potencias imperialistas
· Hay una fuerte demanda de la sociedad boliviana para que la educación sea considerada como puntal de cambios profundos, revolucionarios y de transformación social.
· Establecer éxitos significativos a partir de la apropiada aplicación de las diversas corrientes pedagógicas validadas universalmente.
· Educar y formar estudiantes en las áreas rurales y provinciales en condiciones semejantes de la educación urbana.
· Establecer la valides educativa desde la aplicación de las diversas corriente políticas para generar cambios en la praxis políticas como potencializadoras de capacidades
Finalmente a partir de la legislación educativa se puede conocer el curso que habrán de tomar las nuevas relaciones sociales, productivas y políticas. Toda legislación educativa pasada, hasta ahora ha ido ajustándose de manera adecuada a las necesidades del contexto político, social e histórico; jamás ha sido la solución inmediata, pero si la tuerca constitucional ajustable que posibilita construir estructuras jurídica mas avanzadas, mas democráticas y mas incluyentes.

La actual legislación educativa
En esta línea, la institucionalidad educativa por mandato constitucional, está conminada a materializar una educación descolonizadora, abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria. (CPE. Artículo 78)
Desde la actual CPE, la educación constituye función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, pero la tuición no es exclusividad de la institucionalidad estatal (como en anteriores legislaciones), sino del conjunto de la sociedad, es decir que las organizaciones sociales, movimientos sindicales, organizaciones cívicas, pueblos y naciones IOC y el conjunto de la población. En pocas palabras; la educación es de todos y para todos de manera que toda planificación, ejecución, participación, control, diseño curricular, políticas y corrientes pedagógicas, etc., sea dedicado al servicio del vivir bien, la Revolución Democrática y Cultural, a los objetivos y fines de la organización política, económica, social y autonómica del Estado Plurinacional y el estado social de derecho sobre la base de criterios de armonía y coordinación entre sociedad e institucionalidad estatal.

“El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la educación superior de formación profesional” (CPE. Artículo 77. II)
Igualmente se debe comprender que la sociedad y Estado garantizaran la seguridad jurídica de la relación económica entre el educando y las instituciones educativas de naturaleza pública, privada de convenio y al mismo tiempo que la institución responderá a formas de convivencia y comunicación intraultural, intercultural y plurilingüe, fomentando la formación integral y el fortalecimiento de la conciencia social crítica en la vida y para la vida.

El Estado y la sociedad deben garantizar una educación gratuita en igualdad de condiciones de manera que ante las asimetrías infraestructurales, pedagógicas y de recursos económicos se pueda generar sistemas de compensación o de ayuda, a través de apoyos económicos, programas de alimentación, vestimenta, transporte, material escolar, becas y centros de residencia. (CPE. Artículo 82).

Al ser la educación tuición del Estado y la sociedad se supera las limitaciones y restricciones de participación de la sociedad que exponía la Ley 1565, de manera tal que ahora serán el conjunto de las redes de organización social y las instituciones las que deben participara activamente en los proceso educativos y a partir de ello garantizar el pluralismo ideológico, la conciencia de fe, la enseñanza de religión, la espiritualidad de los pueblos y naciones IOC, la inclusión y la conculcación de valores y principios universales y de los pueblos y naciones IOC en plena vigencia de los derechos humanos y la no violencia
En esta generalidad de participación la CPE establece un sistema institucional estatal técnico, independiente del ministerio del ramo para el seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa y cuya composición y funcionamiento será determinado por Ley.
Un aspecto sustancialmente importante de debate gira en cuanto la creación y organización de programas educativos populares a distancia y no escolarizados con el objeto de elevar el nivel cultural y desarrollar la conciencia plurinacional. El término de no escolarizados tendría que ser entendido como educación no formal o alternativa, de manera que debe abrirse a esta educación no escolarizada la normativa que permita anexarse a una educación formal, escolarizada y con los mismos fines de la educación regular, solo que operativa y administrativamente diverso.
En esta apertura constitucional tendría que crearse un sistema de regularización escolar con tuición de las organizaciones populares en coordinación y apego a normativa de educación regular, para poder acceder a la titulación de bachillerato o a niveles de profesionalización. En la actualidad la educación a distancia existe la formación superior en instituciones del ámbito privado y público, pero no para la formación bachiller, esta debe incorporarse y legislarse y no simplemente para elevar el nivel cultural (Este termino es confuso, tal vez debía decir el nivel de conocimientos o saberes) o desarrollar la conciencia plurinacional, sino también aquellos que la demanda obrera ha incorporado; o la conciencia humanística o finalmente de género u otra naturaleza. Lo que importa es que tenga una atención y un reconocimiento, utilidad y validez institucional dentro el conjunto del sistema educativo.
Los demás aspectos son técnicos y seguramente la legislación educativa desde la participación social tendrá que seguir incorporando un sin fin de propuestas e imaginarios colectivos e individuales.
Ahora la educación boliviana esta en manos del Estado y la Sociedad, y desarrollará con participación de la institucionalidad estatal y las instancias organizadas de la sociedad civil, en ese sentido no es solo control, sino visión compartida y planificación participativa.

La Paz, 30 de diciembre de 2009

[1] Una capacidad tiene cuatro componentes: concepto, destreza, cualidades y actitudes. Y se entienden bajo dos modalidades de capacidades: capacidades técnicas relacionadas con la profesión, oficio o trabajo; y capacidades de liderazgo moral o de gestión que aportan al desarrollo de capacidades personales, (rectitud de conducta, autodisciplina, iniciativa, perseverancia, autoevaluación) interpersonales (Dar amor, dar aliento, tomar decisiones por medio de la consulta, construir la unidad en la diversidad) y la transformación social (Transformar relaciones de dominación, establecer justicia, formular visión basada en principios)
[2] El ciclo de aprendizaje se refiere a desarrollo del aprendizaje basado en la experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación práctica.